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En la escalada del conflicto, educación por la paz

No hay paz sin justicia. Ni justicia sin democracia.

El conflicto por el futuro político de Cataluña ha llegado a una fase crítica. Desde un punto de vista educativo, este momento de crisis, intensamente vivido por el alumnado, es una oportunidad de interiorizar algunos conceptos clave para una ciudadanía democrática, crítica y transformadora.

Con este material, queremos facilitar recursos para que el profesorado siga educando por la paz, los derechos humanos y la ciudadanía global en el conflicto. No incidimos en el posicionamiento sobre el conflicto porque, en la educación formal, se debe respetar la pluralidad ideológica del alumnado. Sí que nos posicionamos en los valores de la cultura de paz y el derecho del alumnado a una educación que lo capacite para el ejercicio de su ciudadanía y la defensa de los derechos humanos. El posicionamiento político de la Universidad de Barcelona, ​​compartido por la Fundación Solidaridad UB, se expresa en los comunicados publicados en su sitio web (enlace al último comunicado).

Cada uno de los conceptos planteados en este material requiere sesiones de trabajo específicas. Respecto a algunos contenidos, aportamos propuestas para el aula (abiertas) que pueden servir de base para la planificación de unidades didácticas adecuadas al contexto donde se implementen. Desde el punto de vista educativo, las propuestas para el aula buscan:

  • Comprender conceptos básicos para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
  • Promover habilidades para el diálogo y la resolución pacífica de los conflictos.
  • Reforzar valores de paz, libertad e igualdad.

Enlazamos también recursos didácticos y materiales disponibles en Internet.

Antes de iniciar cualquier actividad, hay que ser conscientes de las emociones y actitudes del grupo sobre el conflicto. No se trata de conocer sus opciones políticas, sino las emociones que pueden emerger durante las actividades, dificultar un diálogo constructivo y afectar a sus relaciones fuera del aula.

Las primeras actividades deberían dirigirse a explorar las vivencias que el alumnado ha tenido del conflicto y, desde este conocimiento, promover un clima adecuado para el diálogo en el aula, en el que las personas se sientan seguras y respetadas para expresarse. A partir de este cuidado emocional, se pueden elegir algunas nociones básicas de ciudadanía democrática a reforzar en cada grupo.

El conjunto del apartado se halla en construcción.

Si tienes comentarios (hechos desde los valores de la cultura de paz), o sugerencias y propuestas de recursos para añadirle, puedes escribirnos a portalpaula@ub.edu.

Recomendamos:

El conflicteEl valor de la pazNo hay paz sin justiciaNo hay justicia sin democraciaLuchas compartidasMateriales

El conflicto

Las personas | El problema | El proceso del conflicto | La escalada del conflicto: el otro como enemigo

Un conflicto es una disputa causada por un antagonismo percibido entre los intereses o necesidades de dos o más partes.

Para afrontar pacíficamente los conflictos, hay que diferenciar entre las personas (partes involucradas), el problema (necesidades e intereses en disputa) y el proceso (expresiones del conflicto, acciones).

Un primer ejercicio con el grupo puede consistir en diferenciar entre estos tres aspectos del conflicto. Para ello:

  1. El alumnado se organiza en grupos de 3-4 personas.
  2. Cada grupo debe buscar al menos dos noticias de prensa que informen del conflicto.
  3. En las noticias deben distinguir entre PERSONAS – PROBLEMA – PROCESO.
  4. Se realiza una puesta en común y se comentan los hallazgos, para diferenciar entre estos tres aspectos del conflicto.

En relación a Las personas, es importante ser muy específicos con las partes en conflicto que aparecen en la noticia. Con el fin de empezar a ver el conflicto en su complejidad, se pueden abordar cuestiones como:

¿A qué instituciones del Estado se refieren las noticias? ¿Qué es el Estado? ¿Cómo se organiza?

¿De qué instituciones informan las noticias?

¿Qué es el pueblo? ¿Qué parte del pueblo aparece en las noticias? ¿Qué agentes sociales?

¿Quién no aparece? ¿Qué otras partes podrían añadirse en este primer mapa del conflicto?

Bretones, María Trinidad. Sociedades avanzadas: Manual de estructura social.
1ª ed. Barcelona: Hacer, 2001. [MCM=Medios de Comunicación de Masas]

En los apartados de El problema y El proceso del conflicto se incluyen algunas claves para su análisis.

Para saber más:

Las personas

Ante un conflicto, las partes involucradas (personas, grupos, entidades, instituciones…) pueden adoptar varias actitudes.

Cascón, Paco. Educar en y para el conflicto. Barcelona: Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos (UAB), 2001.

Propuesta para el aula:

 

A partir de la identificación que el grupo haya realizado de las partes en conflicto, ¿qué actitud les parece que están manteniendo las instituciones y agentes sociales identificados? ¿Cómo se podría avanzar hacia actitudes de compromiso y cooperación?

Para la resolución pacífica del conflicto, la dignidad de las personas no puede ser cuestionada. Hay que mantener un respeto mínimo hacia todas las personas involucradas en el conflicto.

Desde estos valores, diversas habilidades contribuyen a la resolución pacífica de los conflictos: el diálogo, la empatía, el análisis, la creatividad, el humor… Estas habilidades pueden ser practicadas y reforzadas en el aula durante la realización de estas actividades.

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El problema

En el análisis del problema que genera la disputa hay que diferenciar entre tres niveles:

  • Posición. La que las partes implicadas en el conflicto manifiestan. Responde a la pregunta: ¿QUÉ QUIERO?
  • Interés. El interés se puede manifestar o no, pero es más complejo que la posición. El interés es nuestro objetivo y responde a la pregunta: ¿POR QUÉ LO QUIERO?
  • Necesidades. Son las que se consideran fundamentales e imprescindibles para vivir con dignidad. Responden a la pregunta: ¿PARA QUÉ LO QUIERO? A menudo no se verbalizan y, por lo tanto, requieren un trabajo de reflexión de cada parte en conflicto para poder identificarlas y relacionarlas con su conducta, percepción (relato), interés y posición. Mayoritariamente, son las necesidades las que desencadenan el conflicto y las que articulan el interés y la posición. Abraham H. Maslow establece esta jerarquía de necesidades compartidas por los seres humanos:


Propuesta para el aula:

  1. Recopilad artículos de opinión de los diarios sobre el conflicto. Utilizad las hemerotecas de diarios de signo opuesto y buscad que haya representada una pluralidad de posiciones. Para este ejercicio, es especialmente recomendable la sección de cartas de los lectores y lectoras, donde el alumnado encontrará artículos de opinión muy sintéticos que le facilitarán la tarea.
  2. Agrupad los artículos en función de la posición que defienden.
  3. Formad grupos de 4-5 personas y repartid los artículos para analizarlos entre los grupos. Cada grupo debe tener artículos que expresen diferentes posiciones.
  4. Identificad los intereses y necesidades que se expresen en los artículos. Utilizad la pirámide de necesidades de Maslow para distinguir entre necesidad e interés.
  5. Compartimos y comentamos los hallazgos de cada grupo, para determinar cuáles son los intereses y cuáles las necesidades que aparecen en los textos trabajados.
  6. Formad otros grupos, de nuevo de 4-5 personas. Compartid las necesidades identificadas en el grupo anterior. Buscad la relación de cada necesidad con uno o varios artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos. ¿Hasta qué punto se trata de necesidades irrenunciables para una vida digna? ¿De qué maneras podría responderse a los intereses y necesidades expresados por cada parte?
  7. Un/a representante de cada grupo expone los acuerdos (y los desacuerdos) a los que se ha llegado.
  8. Teniendo en cuenta los intereses y necesidades identificados, cada estudiante elabora una redacción de una página donde expone entre 1 y 5 cuestiones que podrían llevarse a una mesa de negociación entre las partes en conflicto. Hay que argumentar las cuestiones elegidas en base a los intereses y necesidades identificados por el grupo.

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El proceso del conflicto

¿Qué ha pasado hasta ahora? ¿Qué acontecimientos han marcado la evolución del conflicto?

Podéis construir una línea del tiempo que recoja la memoria del grupo-clase sobre el conflicto. Hay que centrarse únicamente en eventos. Las ideas de cada parte en conflicto (el problema) se abordarán en otras actividades.

Para completar la línea del tiempo, aparte de los testigos del grupo-clase, se pueden revisar otras fuentes de información.

A partir de aquí, es posible dialogar sobre la subjetividad de la memoria: qué recordamos, qué habíamos obviado.

Otras cuestiones que se pueden trabajar con el alumnado: ¿Qué parte de esta historia reescribirían? ¿Cómo creen que se podría haber evitado la escalada del conflicto en el pasado? ¿Les inspira alternativas que podrían adoptarse en el futuro?

Para saber más:

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La escalada del conflicto: el otro como enemigo

La propia identidad se construye en relación a otros, que se perciben como diferentes. En situaciones de conflicto sostenido, en las que las partes no resuelven el problema generador del conflicto, las personas acumulan frustración y agresividad, que acaban descargando en otro, al que se culpabiliza del problema y que se configura como enemigo.

En situaciones de conflicto, la construcción del enemigo aumenta la autoestima y la cohesión del grupo. En este sentido, aporta bienestar emocional; pero, al mismo tiempo, la percepción de amenaza (miedo) hace que las personas sean vulnerables a la manipulación y alimenta la escalada del conflicto.

Para protegerse de la amenaza, el otro empieza a incluir también a las personas disidentes del propio grupo. Llegados a este punto, la dignidad del otro (de todo aquel que no comparta el propio relato sobre el conflicto) es cuestionada. Este otro es progresivamente deshumanizado y se encuentran excusas para las violencias que genere el conflicto, tanto dentro como fuera del grupo: agresiones, represión, pérdida de derechos…

Para saber más:

  • Barbero, Alicia; Vidal, Carles; Barbeito, Cécile; Santiago, Irene. (Deconstruir) la imagen del enemigo. Bellaterra (Cerdanyola del Vallès): Escuela de Cultura de Paz (UAB), septiembre de 2005.

Propuesta para el aula:

El proceso de construcción del enemigo se puede identificar claramente en los medios de comunicación consumidos por el alumnado: prensa, programas de radio y televisión, redes sociales…

  1. ¿A qué medios de comunicación accede el alumnado de este grupo? Acordad un mínimo de dos medios de comunicación, de signo opuesto, que sean consumidos por el grupo.
  2. Decidid el periodo de tiempo que analizaréis, en función de las horas que tenéis para esta actividad. Podéis realizar un análisis sincrónico (de las comunicaciones que tienen lugar en el presente) o diacrónico (por ejemplo, un mismo día y mes desde 2011 hasta 2017).
  3. Destinad una pared del aula a exponer la recopilación de comunicaciones. También podéis elaborar un mural digital (por ejemplo, con Padlet).
  4. Cada estudiante debe aportar varias comunicaciones, de varias partes en conflicto, al trabajo colectivo. El número de comunicaciones variará en función de los acuerdos anteriores: por ejemplo, en el estudio sincrónico, a lo largo de una semana, los alumnos y las alumnas pueden aportar comunicaciones en redes sociales que identifiquen como construcción del enemigo; en el estudio diacrónico de un día determinado, se aporta una noticia o fragmento televisivo de aquella fecha para cada año que se analice.
  5. Organizad las comunicaciones en función de la presencia de los criterios de análisis que se presentan a continuación.
  6. Durante la elaboración del mural colectivo, id reflexionando sobre los hallazgos del grupo. Buscad que todas las partes en conflicto estén representadas. Buscad comunicaciones que reflejen cada uno de los mecanismos que llevan a la percepción del otro como enemigo. Comentad los hallazgos: ¿qué reflexiones despiertan en el alumnado?
  7. Finalmente, valorad el mural confeccionado por el alumnado. ¿Qué piensan sobre el mural? ¿Cómo se sienten? En función de las respuestas, podéis dialogar sobre comunicación, conflicto, respeto, poder, pluralismo, manipulación, valores… El mural es también una oportunidad para tomar conciencia de la complejidad de las problemáticas: las comunicaciones no son las partes (no tenemos todas sus comunicaciones), algunos mensajes podrían ubicarse en varios criterios, hay otros factores explicativos del conflicto, etc.
  8. Acabad la actividad poniéndole un título que resuma la valoración del grupo-clase. Este título compartido puede expresar también disenso, la pluralidad del grupo. Compartid el mural con el resto de la comunidad educativa, exponiéndolo en un lugar visible.

En una nueva sesión, se puede plantear la pregunta (o debate):

¿Está retrocediendo la protección de nuestros derechos? ¿Qué derechos y libertades fundamentales aparecen amenazados o dañados en el conflicto?

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El valor de la paz

El conflicto como muestra de interdependencia | El valor del respeto desde la noción de dignidad humana |
Construcción de paz: diálogo, negociación, mediación

Autoría: Quino. Fuente: Pinterest.

El conflicto como muestra de interdependencia

Los conflictos son inherentes a la vida en sociedad: manifiestan la interdependencia de los seres humanos.

Autoría: Quino. Fuente: etceterama.

Propuesta para el aula:

Mapamundi de los derechos humanos

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El valor del respeto desde la noción de dignidad humana

Autoría: Desconocida. Fuente: IES Manuel Gutiérrez Aragón

Recursos didácticos:

A partir de la página 35, este manual contiene propuestas de actividades para trabajar el respeto por la dignidad humana.

Para saber más:

  • Benedí, Francesc X. Dignitat. Pàgina de Filosofia, 30/01/2011.

Según un informe del PNUD de 1994, “la seguridad humana no es una preocupación por las armas; es una preocupación por la vida y la dignidad humana”.

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Construcción de paz: diálogo, negociación, mediación

«Si queremos la paz, hemos de preparar la paz. (…) Hay que sustituir esta imposición: soy más grande que tú, soy más fuerte que tú, soy más rico, y por tanto me has de obedecer, yo mando y tú has de hacer lo que yo quiero. Todo esto se ha de acabar, y lo hemos de sustituir por una relación de diálogo, de comprensión, de discusión».

Mayor Zaragoza, Federico. La educación, base de la democracia. Conferencia en la UOC, 2001.

«Nunca es demasiado tarde. Pero el primer paso en todos los conflictos es reconocer la existencia de ese conflicto. Aunque no se comparta el mismo análisis del conflicto, los actores tienen que estar de acuerdo en que existe un conflicto y que debe ser resuelto mediante el diálogo».

Royo, Josep Maria. Oportunidades para el diálogo. Bloc “Paz en construcción” (Planeta Futuro, El País), 11/10/2017.

Para saber más:

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No hay paz sin justicia

Los derechos y las libertades fundamentales | Corresponsabilidad: los deberes | El estado de derecho | La noviolencia: estrategia de lucha por la paz | El poder coercitivo del Estado

Los derechos y las libertades fundamentales

  • Sistema político. Gobierno de España.
  • Servicios Jurídicos y Área de Servicios Educativos del Parlamento de Cataluña. Els drets dels infants. 1ª ed. Barcelona: Parlamento de Cataluña, julio de 2009. Colección “Els quaderns del Parlament”, 6.

Documento con 10 principios o ideas que explican la Declaración de los Derechos de la Infancia y que van acompañadas de preguntas y actividades para realizar en el aula.

  • Grup IREF; Arbonés, G.; Baiges, A.; De Castro, F.; Gómez, M.; Martí, M.; De Puig, I. (coordinación). Pensar els drets humans. Barcelona: Oficina de Promoción de la Paz y los Derechos Humanos y Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, febrero de 2010. Colección “Apunts de Pau i Drets Humans”, 2.

Materiales elaborados para la educación secundaria para ayudar a los y las jóvenes a comprender sus derechos y ser conscientes de ellos. Se trabaja de manera conceptual pero también afectiva, es decir, creando empatía para favorecer la interiorización de los derechos.

Propuesta para el aula:

A partir de un análisis sobre la construcción del enemigo durante la escalada del conflicto, puede plantearse la pregunta:

¿Está retrocediendo la protección de nuestros derechos? ¿Qué derechos y libertades fundamentales aparecen amenazados o dañados en el conflicto?

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Corresponsabilidad: los deberes

FRATO (Francesco Tonucci) (noviembre 2014). Revista Guix d’Infantil, nº 78: “Documentar les pràctiques d’aula”.

  • Grup IREF; Arbonés, G.; Baiges, A.; De Castro, F.; Gómez, M.; Martí, M.; De Puig, I. (coordinación). Som joves, tenim drets… i deures. Barcelona: Oficina de Promoción de la Paz y los Derechos Humanos y Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, diciembre de 2010. Colección “Apunts de Pau i Drets Humans”, 3.

Material previsto para la educación secundaria, que debe ayudar a los/as adolescentes y jóvenes a apropiarse de los derechos que les corresponden, y a sensibilizarse respecto a aquellas situaciones, casos o países donde otros chicos y chicas no pueden disfrutarlos y, tal vez, ni siquiera saben que los tienen.

Incluye preguntas y propuestas de actividades que parten de la siguiente viñeta. También contiene una de las propuestas de Materiales para la educación en Derechos Humanos (Ararteko, 2000).

Autoría: Flánagan (2004).

Para saber más:

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El estado de derecho

La promoción del estado de derecho forma parte del objetivo 16 de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas.

«Para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible son necesarias sociedades pacíficas, justas e inclusivas».

Los diferentes índices que miden el estado de derecho sitúan a España entre las sociedades avanzadas en relación a este objetivo.

Sin embargo, estos análisis también informan sobre las deficiencias del Estado (incluidas sus comunidades autónomas) en relación al estado de derecho proclamado por la Constitución del 78.

No basta con proclamar los derechos. Hay que protegerlos y defenderlos cada día, y de este proceso participan los diferentes agentes sociales.

Para tomar conciencia del propio nivel de desarrollo (los derechos de los que gozamos y aquellos por los que tenemos que seguir luchando), se puede organizar al alumnado en grupos cooperativos para realizar un ejercicio comparativo en el aula.

  1. Se forman grupos de 3 personas.
  2. Se asignan 2 documentos a cada grupo, intentando que cada documento sea revisado al menos por 2 grupos.
  3. Cada grupo identifica las fortalezas y debilidades del estado de derecho en 3 países: España, otro de su elección posicionado entre los puestos 30-60 y otro de su elección posicionado entre los puestos 60-90.
  4. Se comparten los hallazgos de cada grupo, apuntando en la pizarra, a un lado, las fortalezas y, al otro, las debilidades de los 3 países*.
  5. Se conversa a partir de este análisis.

¿Qué hemos conseguido hasta ahora?

¿Qué retos tenemos por delante? ¿Por qué derechos hay que seguir luchando?

¿Cómo creen que se han logrado los avances que disfrutamos?

¿Quién creen que ha participado en el logro de estos derechos?

* Si existe la posibilidad, una forma de facilitar esta dinámica es repartir post-its de 3 colores diferentes entre los grupos (pueden ser hojas recortadas que se pegarán con masilla adhesiva). El alumnado utiliza un color para cada país y, en la puesta en común, se enganchan en un espacio colectivo en dos columnas: una para las debilidades y la otra para las fortalezas.

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La noviolencia: estrategia de lucha por la paz

Se consideran conflictos estructurales aquellos causados ​​porque la estructura (la escuela, la empresa, el sistema político de un estado, el sistema económico mundial…) ejerce una opresión sobre las personas.

Ante la constatación de esta desigualdad de poder, la noviolencia emerge como estrategia de lucha por la paz y la justicia. Desde el reconocimiento de la violencia (estructural, física y simbólica), se actúa para su erradicación con medios y conductas que no agredan físicamente a otras personas: denuncia, no colaboración, desobediencia civil, creación de espacios alternativos de vida (económica, ecológica, cultural…), etc.

Como estrategia de lucha, la noviolencia busca objetivos de transformación social. Por ello, las acciones son públicas y organizadas en colectivo: objeción fiscal, insumisión, boicots comerciales, etc.

Además, se busca la coherencia entre el estilo de vida y la paz que se pretende promover a través de decisiones (elección de alternativas de vida, de convivencia, de participación) basadas en valores de equidad, respeto, dignidad, cooperación, sostenibilidad…

Recursos para el aula:

Para saber más:

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El poder coercitivo del Estado

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¿Qué significa democracia?

«El término democracia es de origen griego y significa “el pueblo”. Es el pueblo el que manda, es la voz del pueblo la que interpretan las autoridades para poner en práctica la voluntad del pueblo, no su autoridad. Es ésta la diferencia entre la democracia, la autocracia, la plutocracia, la oligocracia, la burocracia, la tecnocracia. Es realmente toda la gente, todos los ciudadanos los que mandan. Y para que una democracia sea realmente genuina, todos los ciudadanos han de tener la posibilidad de expresarse, de participar».

Mayor Zaragoza, Federico. La educación, base de la democracia. Conferencia en la UOC, 2001.

Separación de poderes

Libertad de expresión

Libertad de asociación

 

Derecho al voto

 

Participación ciudadana

Guía didáctica para el profesorado de educación infantil y primaria.

Democratizar los estados, democratizar el mundo

La democracia es un proceso. No se limita al ejercicio del voto ni a la aplicación de las leyes, aunque ambas condiciones son necesarias para el sistema democrático. También requiere participación ciudadana y la resolución pacífica de los conflictos que esta participación comportará.

A continuación reseñamos algunas de las campañas que se desarrollan en el Estado español por la protección y defensa de los derechos humanos.

Paisajes más allá de Catalunya. Pobreza Cero: Campaña contra la Desigualdad Obscena (CONGDE).

Cambiar la Constitución

Cambiar la legislación

Defensa de derechos alcanzados